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「滨海帝豪国际娱乐」邱磊:假装读书

日期:2020-01-11 18:47:15 阅读量:1424 作责:匿名

 

「滨海帝豪国际娱乐」邱磊:假装读书

滨海帝豪国际娱乐,读书,请从假装开始。

读书,还要装吗?恐怕是的。生活条件好了,有人装着收藏酒、字画,当然也就有精装一面或若干面书墙、收藏各类名著的。从心理补偿的角度说,一个人越是缺少某种东西,便愈加对外宣示自己拥有;而一旦真正拥有,视之淡然,反而不会在意外在形式与表达。国人之年平均阅读量近几年虽有攀升,但总量仍不容乐观;即便算上大量的“准”阅读,如手机、电脑、ipad等数据流量,阅读对我们来说,依然属于稀缺品。

钱钟书说:“调情可成恋爱,模仿引发创造,附庸风雅会养成内行的鉴赏,世界上不少真货色都是从冒牌起的。”其实,几乎每个人走进书本,都是从装开始的。近年来“装读书”在各色群体中蔚然成风;从经济学的角度看,就是因为市场注意到了这一稀缺,而重视其价值。

教育界尤为明显。譬如微信头像或博客头像,可谓花样众多。后渐渐出现两派,一个名曰“话筒帮”,即现场手持话筒,口吐莲花;另一是“书墙帮”,即托腮翻书,背靠书墙。两派原不相上下,但 “书墙帮”日渐壮大,乃至有不少人因家中条件简陋而趋于图书馆选景。可以预见,在不远之将来,图书馆必成时兴的风气。

但无论哪一帮的壮大,一定始于某种程度的模仿;我们甚至可以说,人类的任何进步,都离不开模仿。物质生活富裕之后,大家转而重视对精神食粮的追求,阅读就是其中的重要目标。我很乐见装读书之人,毕竟其已有了模仿的意识,知道生命在表面的物态逻辑、丛林生存外,还有深层法则,用维特根斯坦的话说,叫意识的“深层语法”。但模仿并不等于“装”,尤其从“装得像”发展到“像装的”更是难上加难。前者还是初试者,只求其形,后者则是老戏骨,常常入戏太深,装得已无关表面的形质,而是试图揣摩、了解、把握作者的根本内在,如含蓄的表达、复杂的感情、隐秘的思想等。

既然装得这么辛苦,又何苦来哉?其究竟于人们有哪些助益呢?我以为至少可换得三样“硬通货”:

一者,是不被轻易地忽悠。这个时代的知识太多,当其不加筛选地涌入大脑,多使人变成冗余或有毒信息的牺牲品,成为精明、博闻、熟练的知识盲流,被集体无意识所奴役。读书的意义,就在于此环境中能砸开一道自我救赎之路。美国心理学家艾利克森的《刻意练习》一书用实验提醒我们,世上没有一边“葛优躺”的悠哉悠哉,一边精进千里的学习速成之法。所谓“游戏学习”,说到底只会游戏了学习。罗伯特·j·古拉以《有毒的逻辑》让我们自我检测在日常的生活中有多少倒因为果、移花接木的逻辑黑洞。我们读书,不是因为书上写着真理,而是在面对这个复杂的世界时,多一双审慎而智慧的眼睛。“不妄信,一信即假;不妄说,一说即错;不妄断,一断即错”,有了这样的自我警醒与觉知,生命与思想,就会具备独立性与不可替代性。

二者,是用理性去还原周遭的世界。每个人的基因里均自带理性,但这终究只是狭隘的、有限的、自私的。读书给我们打开的理性之门,往往具有时空的追溯性和事实的还原性,它将个体生命代入到宏观的历史价值坐标中,使我们有“根”、有“养”、有“魂”。许慎的《说文解字》从字源学角度,揭示出汉文化的特点;《黄帝内经》蕴藏了中医的医理、医道、医术之源;杜威的《民主主义与教育》描述了现代教育的特征与原理;韦伯的《新教伦理与资本主义精神》道出了宗教与经济、社会的隐秘逻辑,如此等等。

当我们涉猎了各个领域内的巅峰、元典之作,对事物有了“跳出三界外,不在五行中”的高度观感,那么,个人的理性大厦将点滴构筑。这几乎是个人精神的“二次出生”(卢梭语),意义非同寻常。

三者,是重构个人的生命。读书一旦读通、读全、读透了,可能会发现自己的生命质量和追求都完全不同了。以明代大儒王阳明为例,我们在这一“主题阅读”下会发现,以时间为轴,王氏的“心学”最早可追溯到孟子“人之四端”,乃至整个儒家体系;以空间为界,可看对比东方哲学的“悟”与西方哲学的“智”,陆九渊的“吾心即宇宙”到了康德那里,就成了“人的理性为自然界立法”。大家所见不同,却各美其美;以领域为壑,教育上有以之为向导的陶行知,政治军事上有终身笃信之的毛泽东、蒋介石等。

所以,我们在这个人身上,是不是看到了历史、哲学、教育、政治、军事的融合如一?读书能“装”成这般,就到了冯友兰说的“天地境界”,到了鲁迅说的“无穷的远方,无数的人们,都与我有关”的火候。如此,我们才算认清了自己;这假装读书的勾当,才算做到了家。

拓展阅读

邱磊 致教师的青春之维:岁月无迟暮,载道有文心

中国文化中,有个好玩的现象:天下的所有职业几乎可视同一家。比如,警察称“叔叔”,农民称“伯伯”,地方主政为“父母官”,战士为“子弟兵”。那么,教师在这“家”中,所居何地?这一问,倒是颇为尴尬,因为若仅以字面看,从“师祖”“师父”乃至“师侄”,一应俱全。倒在世俗评判中,“足够老”的心理预期,往往与“足够好”的价值判断,同轨同源。看来,老师在“家”中的排辈,恐怕很难“青春”得起来。

青春有气质

老师的“老”字,来自于一种心理错觉。“老”的古音可能接近于今日的“李”,这从道家鼻祖的“老子”处可得明证(其姓李而非姓老);该字的甲骨文形象是一年轻人正搀扶于老人,后引申为“尊敬”之意。“老师”的应有之意是“令人尊敬的师者”,所谓“师”者,其造字原意是“围绕而坐”(张诗亚语),那围绕的中心当然就是老师了。至于年纪大小,并没有什么必然关系。

就如同易中天先生当年在武大教书时,每每上课,嫡传、非嫡传的学生都“包场”得水泄不通一样,“围坐现象”几乎在所有好老师那里看得到。其精神意象在于教师能提供基于个人生命觉知的“干货”,并以此点亮他人的智慧。苏联教育家凯洛夫以为,在学生眼里,教师是一切美好的化身和可资效仿的榜样。这种榜样和效仿之力,不仅没有“垂暮老矣”的隐忧,相反,还会激发出果敢、奋勇的昂扬之气。这股昂扬之气,在美国作家塞缪尔·厄尔眼里,就是青春,他在自己的一首诗中写道:

“青春气贯长虹,勇锐盖过怯弱,进取压倒苟安。如此锐气,二十后生而有之,六旬男子 则更多见。年岁有加,并非垂老,理想丢弃,方堕暮年。

岁月悠悠,衰微只及肌肤;热忱抛却,颓废必致灵魂。忧烦,惶恐,丧失自信,定使心灵扭曲,意气如灰。

无论年届花甲,拟或二八芳龄,心中皆有生命之欢乐,奇迹之诱惑,孩童般天真久盛不 衰。人人心中皆有一台天线,只要你从天上人间接受美好、希望、欢乐、勇气和力量的 信号,你就青春永驻,风华常存。”

——《青春》节选

的确,在很大程度上,教师的青春并不是由时间来定义。《论语》里记载了孔门的教育理想国,“莫春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”我们在这“春”的自然意象里,看到四季时序中的青春活力;在“浴乎沂,风乎舞雩,咏而归”的欢乐场景中,感受到人文社会里的青春节律。孔子终寿七十有三,孟子更是活到八十四岁的高龄,但他们的“青春”在“天人合一”的矢志追求中从未逝去,无数的后学一代代“标心于万古之上,而送怀于千载之下”(《文心雕龙·诸子》),才使得教育能历久而弥新。

一个有趣的巧合是,西方文化中的教育起源,也有着某种青春之气。“学”(learn)的本意是农民耕地时的犁沟。“教”(teach)与之相对应,是把抽象化了的“犁沟”引申为规律,让人循着规律做事。那农民何时耕田、犁地呢?自然也得选在“莫春者”的时节了,所以青春的勃勃生机同样也是西方教师的必备气质。所不同于东方的是,“犁沟”的精神气象虽无法比肩于“浴乎沂,风乎舞雩,咏而归”的主体肆意,但其走上了另一条路,即由自然客体的“规律”进而引申为“符号”(symbol),引申为文明传承。教师的青春为何在时间上可以永不迟暮?就是因为人类创立的这套“符号”(symbol)不同于一般生物的历史痕迹,而是具有代代叠加、层层累积的属性。

在深耕人类的“纯粹理性”这块犁田方面,西方足足走了两千年,德国哲学家马克思·韦伯所说,“人是悬挂在自己编织的意义之网上的动物”,这里的“意义”,即是指找到个人存在的价值,也是一个教师对审视世界的方式和自我成长感悟的直接反映,更是他的价值观与文化主张的间接体现。比之于东方的“天人合一”,两者形成了感性认知与理性认知、直觉逻辑与形式逻辑的价值分野,丰富了教育的内涵。

从另一个维度说,我们若仔细观察,会发现师者的青春韶华虽然超越了时间限制,但时间依然以某种隐喻的方式,作用于教育。我们的老祖宗早已告诫后人“多识鸟兽草木之名”,为何如此?因为教师对面的是无数生命,万物之生发长养,在其不竭的青春动力,没有对生命季节的观察、喜爱、向往与体悟,何来个人的“苟日新,日日新,又日新”(《大学》)?实际上,每一个师者的心理都有套“虚拟时间”,春生、夏长,秋生,冬藏都在这套虚拟系统中,而最好的修行对象,就是大自然间的无数生灵。

“草籽落到地上,在降下最初几场春雨之前,始终纹丝不动地躺在那里。因为钻到干燥的土壤中去,对它来说,毫无意义。但一俟土壤被雨水浇湿,草籽便膨胀,苏醒,形成螺旋状,像螺钻一般拧进地里,只等适当的时机一到就开始萌发抽芽。”——《金蔷薇》

俄国作家帕乌斯托夫斯基通过对“草籽”的描绘,来表达生命的向上、向上、再向上之青春朝气,甚至以闪电“照熟庄家”的诗意图景,倾诉对生命“灌浆”“滋养”的浓情。老师的青春气质也许就在这里,他们正以生命照耀生命的方式,启迪智慧,积攒勇气,深犁教育的责任田;“老”既是他们的尊荣,也是时间的馈赠和青春的果实。

青春有常识

青春,不是狂狷不羁,或一往无前。某种意义上,是驻守和还原。举例来说,亚里斯多德所著的《物理学》今天已经少有人问津了——当下的自然科学早已超越了那个时代,但其《伦理学》《政治学》还依然被奉作经典,因为后者是对“人之理性”本身的分析和阐述,虽然历经两千余年,却至今始终没变。教育亦如是。教育的根本目的是叫人“认识你自己”,是一个让学生“明心见性”的过程。

教师的青春之力,得益于言说、践行、反省常识。譬如,当下对“核心素养”的研究,蔚然成风,竟听闻有学校豪言:以一两年之努力,学生核心素养“明显提升”。又或听闻“深度学习”流行于世,无论报告、讲座、布置任务,均以“深度”为标签,仿佛从前都是“浅度”,如此“城头变幻大王旗”的折腾,稍加思虑,不禁失笑。众所周知,教师几乎是地球上最古老的职业了,对其审美疲劳,对其流程、方法、评价的认知疲劳,使专营者看到“市场”,包装概念,售卖名词,翻炒模式……几乎使人陷入窒息,这种“生气蓬勃”的“春朝”之气,实则将把教师磨得暮霭沉沉,倦怠连连。

古往今来的教育“大咖”们,他们之所被后世所铭记,除了躬身践行外,一个很重要的原因就是他们只是研究和诉说常识。不管是作“人师”,还是形成自己的教育哲学、高度的人文情怀和道义使命,又或是有着“为一大事而来,为一大事而去”的宗教般的执着精神,他们都是在常识的范围内塑造一个常人。

守住了常识,就守住了常青。教师对常识的思考,犹如海德格尔所说,“是人类最简单也最费力气的手艺活”。从孔孟、古希腊三圣,到身处知识大爆炸、媒体资讯高度发达的我们,也许对“常识”边界的界定会稍有分歧,但最起码的一个共识是:好的教育应是“直指人心”的,而不是技术主义、功利主义、数据绩效下的市场行为或政绩工程。

比如,传统教育奉行的是一种“植入式”教育,即强行将内容灌输给学习者,行事的逻辑如同办工厂、做工程,虽精确、系统,却失去了“人”之立场。随后有“代入式”,即人们认识到“知识情境”对提升教学效果的催化作用,但上课犹如演戏,知识台词化、结构套路化等“硬梗”难以为继,直至彻底将知识、道德、情感生成于具有实证做法的“涌入式”出现。

所以,让每一个老师守住教育的常识,其实是不容易的。他至少需要知道教育是怎么走过来的,孩子有哪些身心特点,社会又有着怎样的期待,有时候还要克服理论、模式的“水土不服”,甚至挑战权威与定见。叶圣陶先生曾带着满腔热情践行杜威先生的实用主义教育,却后来在《文心》中失望地写道:

“学生们拿着应用的农具在农场上徘徊,看看这里那里都不用动手,只好随便地甚至不合需要地浇一点儿水完事。又看见他们执着笔杆写《农场日志》,带着虚应故事的神情,玩忽地涂上‘今日与昨日同,无新鲜景象’的句子。”

个人对理论或某名人的盲目崇拜,可能会在现实的坚壁面前撞得粉碎。有些人或诅咒,或止歇,或沉沦,职业青春从此一去不返。但反向观之,教师的青春力量和光芒,最厚积和华彩的也是在这里。叶圣陶跳过实用主义,提出自己的“习惯养成论”而成一代大家;陶行知从“教育即生活”中绝地反击,从“行知合一”里破界,创立了“生活教育”理论。

什么是教育的常识?就是循着“犁沟”不断地走下去,走向谷壑,走向平原,走向地平线的尽头。儿童将来长成什么样我们是不知道的,肯·福莱特在《巨人的陨落》中说“一个孩子的诞生就像一场革命,你可以让他诞生,但后来如何就全然不在你的掌控之下了”。对常识理解的越深,我们对教育的心态、神情、动作、言语就越包容,越坦然。梁文道以为,读书读到最后就是让我们更宽容地去理解这个世界有多复杂。罗曼·罗兰更是直接:“世界上只有一种真正的英雄主义,就是认清生活真相之后,还依然执着地爱着它。”

读书也好,生活也好,教育也好,他们都在生命的精神意义上相通。我们呵护和建设好这座精神之塔,就是给其以持续的青春力量,让每一个孩子在阳光雨露中生长。吕叔湘以为,教育类似于农业,我们并不一定指望教育能“种”出什么样的果子来,一切只是从孩子的自带基因(生理的、心理的、文化的)中“长”出来。

教师就是一个给生命播种的农人,他(她)永远在自己和孩子构筑的生命春天里。从这个意义上思考,对教育常识的回归和尊重,应是所有老师葆有青春的良知和底线。在如今的这个“微”时代,被工业化浪潮席卷和摩尔定律裹挟的我们,应该明白:教育,即便非要从经济思维来看,它也极为保守和稳定的;它不适当搞各项运动来吸引眼球,或是混迹于种种营销、促销之中,没有那一套又一套的“新发现”“新模式”“新旋风”,更不能以简单的线性逻辑来判断和驾驭。

今天,外界越是喧闹和精彩,我们每一个人就越需要做一些“不忘初心”的回归性修行。曾子坚持“吾日三省吾身”,陶行知也提出过“每日四问”的反省法,教师的青春驻留,其实是要学会养成一颗从日常的上下应付、左右腾挪中抽离的“出离心”,要不断回过头来审视那些“想当然”的教育现状或教育惯例,也需要一次又一次地提醒自己警惕那些“其兴也勃焉,其亡也忽焉”的风潮和模式。

青春有文心

“文心”一词,出自于刘勰的“文心雕龙”,叶圣陶也有同名作品。他们均指做文章的章法,即“用文之心”。但从一个老师的青春维度看,他(她)的“文心”指向于文字、文章、文化,乃至文明之心。“文”的美学含义,来自于前人对“纹(身)”的美饰追逐,“心”的哲学释义,来源儒释道的中式哲学,及“我心即宇宙”的康德哲学。

教师的青春表达里,应该让自己尽可能的好玩、有趣、接地气。而且这种“好玩”里,有对世俗现象、自然风情、社会伦理、职业生存的个人解构;这种“有趣”里,有扣动心扉、妙趣横生的“小把戏”,也有在课堂、教材之外,细数无数细节的教育韵味;这种“接地气”,有着风土人情、吃喝拉撒、行李坐卧皆为所用的“深层语法”。但不管何时何景,都记得“文以载道”的先训,都记得“以文化人”的重责。

我们把这样好玩、有趣、接地气的老师,放在新的时代背景下来分析,会发现他们个人的生命正紧密联系于社会的每一个细胞,社会学、心理学、历史学、脑科学等,均扑面而来;教育的业态已从“局域网”跨度到“互联网”、“物联网”,教育的意识从过去专断毁人的“浅滩”深掘为民主育人的“蓝海”。或许大家还没有来得及准备好,个人和职业就已经被命运抛送到了如此“没有围墙的时代”。

这个时代的核心竞争力来自于人。人的力量源于心,而心的修炼最终落脚于“思接千载,视通万里”的家国文化和千秋文明上。青春需要每一个参与者和见证者,拿出真正的包容和自由的心,以文字通理,以文章见性,以文化铸基,以文明定格,迎接下一个时代的降临。

传统的儒家,做人做学问,讲究“三立”:立德、立功、立言。今天的教师成长与发展,也讲究三样:有气质、讲常识、承文明。当我们讨论教师如何在“家天下”的文化系统找寻自己的位置时,当我们以“青春”为题,为这一位置确定具体坐标时,我们实际要说的,仅仅是一句话:

岁月无迟暮,载道有文心。

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